آزادیِ آکادمیک، مسئله‌ای همچنان گشوده

سه نکته هست که در هر بحثی در زمینه‌ی آزادیِ آکادمیک — خواه درباره‌ی آزادیِ آکادمیک در واقعیت یا در معنایی آرمانی — باید در نظر داشت:

• نخست اینکه، از چشم‌اندازی فرهنگی، کمابیش فقط در چند جامعه بوده که جویشِ‌ فکری را محضِ خاطرِ خودش ارزشمند شمرده‌اند یا شایسته‌ی پشتیبانی دانسته‌اند. و آن چند جامعه که چنان تعهدهایی در شکلِ قانونی، نهادی، و مالی داشته‌اند هریک قیدوبندهایی بر کنجاوریِ بی‌لگامِ پژوهشگران و دانشگران گذاشته‌اند. در دانشگاه‌های اروپایی در میان‌سده‌ها آن قید‌و‌بندها به تعصبِ دینی برمی‌گشت (برای نمونه، به همین دلیل در سال ‍۱۲۷۷در پاریس برخی آموزه‌های ارستویی، ازجمله جاودانه بودنِ جهان، سخت در معرضِ انتقاد و تازش بود)؛ در بسیاری از جوامعِ مدرن، آن‌گونه آزمایش‌های علمی بر روی انسان‌ها که درد و رنج زیاد، خطرِ مرگ، یا قطعِ اندام‌ را به‌همراه دارد ممنوع شده‌اند (چنان آزمایش‌هایی بر روی جانوران نیز هرچه محدودتر می‌شود). ممکن است کسانی که در همدارگانِ پژوهشی (research community) کار می‌کنند خودشان محدودسازی را درخواست کنند. برای نمونه، اخیراً دانشمندانی برجسته در رشته‌ی ویرایش ژنوم درخواست کرده‌اند که این برنامه فعلاً ممنوع شود.

"و آن چند جامعه که چنان تعهدهایی در شکلِ قانونی، نهادی، و مالی داشته‌اند هریک قیدوبندهایی بر کنجاوریِ بی‌لگامِ پژوهشگران و دانشگران گذاشته‌اند"بدین‌سان آزادیِ‌ آکادمیک ارزشی است که هم کم‌یاب است و هم با محدودیت‌هایی همراه است.

• دوم اینکه، آزادیِ آکادمیک را همه همیشه و همه‌جا به یک معنا به کار نبرده‌اند و به یک شیوه ‌از آن دفاع نکرده‌اند. در هر بافتاری بیش‌تر بسته به اینکه مدافعانِ آزادیِ آکادمیک چه چیزی را بزرگ‌ترین تهدید برای آن دانسته‌اند معنای آزادیِ آکادمیک و شیوه‌ی دفاع از آن تغییر کرده است. امروزه حتا در جوامعی که نهادهای دانشگاهیِ کمابیش همسانی دارند اختلاف‌نظر در این باره چشم‌گیر است. برای نمونه، برخی تاریخ‌نگاران در هند با نظر به شواهدی باستان‌شناختی نشان می‌دهند که هندویان نیز روزگاری گوشت گاو می‌خوردند؛ یا با ادعاهای کسانی که می‌گویند هواپیما و دانشِ ژنتیک در دورانِ ودایی در هند وجود داشته است مخالفت می‌کنند (نخست‌وزیرِ هند نارندرا مودی نیز همین‌ها را گفته است). فعالانِ هندو این تاریخ‌نگاران را سرکوب می‌کنند، آنان را دادگاهی می‌کنند، و با خشونت‌ تهدید می‌کنند.

بسیاری از پژوهشگران و دانشگرانِ هندی به چنان برخوردهایی معترض‌اند. در این بافتار، افراط‌گراییِ دینی است که در هم‌آمیزی با میهن‌شیفتگی (شووینیسم) تهدیدی آشکار و فوری علیهِ آزادیِ آکادمیک است.

در آرژانتین اما وضع جوری دیگر است. در آنجا اقتصاددانان و آماردانانی که نپذیرند که آماری مطابق با آنچه حزب حاکم در انتخابات وعده کرده است به‌عنوان آمار رسمی برای تورم جعل کنند شغل‌شان را از دست می‌دهند و اگر بخواهند آمارِ درست را در ژورنال‌های دانشگاهی منتشر کنند جریمه می‌شوند. برای این متخصصان دولتِ فاسد دشمنِ شماره‌یک است. در ایالات متحده، برخی معتقدند آزادیِ آکادمیک بیش از همه از رسالتِ اخلاقی و نزاکتِ‌ سیاسی (که آزادی‌خواهیِ مدنی محکم‌ترین دفاع را از آن ارائه می‌دهد)، بی‌اعتناییِ عمدیِ دولتِ ستیزه‌جو (مطالبه‌ی همگانی برای اطلاعاتِ درست در زمینه‌ی تغییراتِ اقلیمی یا واکسن‌ها به‌ترین واکنش به این بی‌اعتنایی بوده است)، یا از تجاری‌سازیِ افسارگسیخته (که برای مقابله با آن، مقرراتِ دانشگاهی و استانداردهای تخصصی، به‌ویژه در علومِ زیست‌پزشکی و علومِ کامپیوتر، تقویت می‌شود) آسیب می‌بیند.

"ممکن است کسانی که در همدارگانِ پژوهشی (research community) کار می‌کنند خودشان محدودسازی را درخواست کنند"آزادیِ آکادمیک همه‌جا یک‌جور نمی‌ماند و رنگِ پیرامون را به خود می‌گیرد.

• سومین نکته این است که تمایزی مهم میان استقلال و خودگردانی هست، تمایزی که معمولاً در بحث‌ها درباره‌ی آزادیِ آکادمیک دیده نمی‌شود. کاوشِ نظری، به‌ویژه در علومِ تجربیِ مدرن، اما همچنین در دیگر شاخه‌های دانش، تقریباً هیچ‌گاه مستقل نبوده است. پژوهشگران و دانشگران همیشه در فعالیتِ پژوهشی، خواه در کتابخانه، آزمایشگاه یا کارِ میدانی، متکی بوده‌اند بر حمایت‌های دین‌های سازمان‌یافته، دولت‌ها، دانشگاه‌ها، صنعت، حامیانِ مالیِ خصوصی، و، مهم‌تر از همه، کلیتِ فرهنگ. این پشتیبانی هم مالی است و هم اخلاقی. بخش مالی روشن است، به‌ویژه امروزه که ابزارها و تجهیزات بسیار گران‌قیمت هستند.

برای مثال، برخورددهنده‌ی هارمونیِ بزرگ در ژنو، یا رصدخانه‌ی جنوبیِ اروپا که در صحرای شیلی جای دارد پروژه‌هایی پژوهشی هستند که از سوی چندین کشور پشتیبانی می‌شوند.

حمایتِ اخلاقی اما از حمایتِ مالی مهم‌تر است: فقط وقتی پژوهشِ علمی در جامعه ذاتاً‌ ارزشمند شمرده شود برترین و بااستعدادترین اعضای یک جامعه انگیزه‌ی کافی خواهند داشت که استعداد و انرژی‌شان را وقفِ چنان پژوهش‌های دشوار و نامطئن و نسبتاً کم‌درآمد کنند. در این معنا حتا آن اندک‌شمار پژوهشگرانی که به پشتوانه‌ی سرمایه‌ی شخصی به پژوهش می‌پردازند نیز مستقل از جامعه نیستند.

هنوز در دنیای مدرن نیز، به‌ویژه اگر از چشم‌اندازی جهانی بنگریم، می‌بینیم که آزادیِ آکادمیک (هم در آرمان‌ها در این باره و هم در واقعیت‌های موجود) با محدودیت‌ها، تنوع، و خودآیینی شناخته می‌شود. با این روی اما درباره‌ی اینکه چگونه باید آزادیِ آکادمیک را شناساند، چگونه باید آن را تحقق بخشید، و چگونه باید از آن دفاع کرد، برخی مدل‌ها به‌طور گسترده و ماندگار کارساز بوده‌اند، البته شاید نه در حد مدل‌هایی که در سده‌ی نوزدهم در دانشگاه‌های آلمان بود.

با این روی اما مستقل نبودن به‌معنای خودآیین نبودن نیست. خودآیین بودن در پژوهش به این معناست که نهاد دانشگاهی می‌تواند آزادانه درباره‌ی همکاری در پژوهش، مدیریتِ پژوهش و، مهم‌تر از همه، کیفیتِ پژوهش و دانش تصمیم بگیرد. خودآیینی به‌معنای خودگردانی را همچنین می‌توان مشخصه‌ی پژوهشگران دانست (برای مثال، پژوهشگران می‌توانند موضوعِ پژوهش را خودشان برگزینند)، اما در وهله‌ی نخست به نهادهای پژوهشی اطلاق می‌شود.

"برای نمونه، اخیراً دانشمندانی برجسته در رشته‌ی ویرایش ژنوم درخواست کرده‌اند که این برنامه فعلاً ممنوع شود"از مفهومِ آزادیِ آکادمیک در دانشگاه‌ها در میان‌سده‌ها (موسوم به libertas scholastica) تا اعلامیه‌ی ۲۰۰۴ درباره‌ی آزدیِ آکادمیک و دانشگاهِ پژوهشی در سامانه‌ی دانشگاهِ کالیفرنیا، آرمانِ خودآیینی در معنای خودگردانی، هر چند بار هم که به‌دستِ قدرت‌ها نقض شده باشد، چون یک رشته‌ی امید در سراسرِ تاریخِ آزادیِ آکادمیک، که تاریخی دراز و پرپیچ‌وخم است، کشیده شده است.

هنوز در دنیای مدرن نیز، به‌ویژه اگر از چشم‌اندازی جهانی بنگریم، می‌بینیم که آزادیِ آکادمیک (هم در آرمان‌ها در این باره و هم در واقعیت‌های موجود) با محدودیت‌ها، تنوع، و خودآیینی شناخته می‌شود. با این روی اما درباره‌ی اینکه چگونه باید آزادیِ آکادمیک را شناساند، چگونه باید آن را تحقق بخشید، و چگونه باید از آن دفاع کرد، برخی مدل‌ها به‌طور گسترده و ماندگار کارساز بوده‌اند، البته شاید نه در حد مدل‌هایی که در سده‌ی نوزدهم در دانشگاه‌های آلمان بود. از بیانیه‌ی ۱۸۴۹ در کلیسای ‌پاول در فرانکفورت تاکنون، گونه‌ای تضمین برای آزادیِ دانشگران و پژوهشگران در تقریباً همه‌ی قانون‌های اساسی در آلمان آمده است. در قانون اساسیِ کنونیِ آلمان نیز در ماده‌ی پنجم، بخش سوم گونه‌ای تضمین در این باره (به‌همراه محدودیت‌ها) تصریح شده است. در آنجا می‌خوانیم: «هنر و علم و پژوهش و آموزش باید آزاد باشند.

آزادیِ آموزش نباید کسی را از پایبندی به قانونِ اساسی معاف کند». بی‌شک حفظ این سنت در آلمان در فراگیر شدنِ آزادیِ آکادمیک در سطحِ جهانی بی‌تأثیر نبوده است.

Ad placeholder

دانشگاه هومبولتی

آوازه‌ای که دانشجویان را در اواخر سده‌ی نوزدهم از بسیاری کشورها به تحصیل در آلمان جذب کرد به مدلِ آلمانیِ آزادیِ آکادمیک حیثیتی ویژه داد، و درنتیجه دانش‌آموختگانِ خارجی که در برلین، لایپزیگ، هایدلبرگ، و جاهای دیگر در آلمان تحصیل کرده بودند وقتی به کشورهایشان باز می‌گشتند می‌توانستند همان گونه آزادی را مطالبه کنند. تقریباً نیمی از انجمنِ آمریکاییِ استادانِ دانشگاه که نخستین بیانیه درباره‌‌ی آزادیِ آکادمیک را در سال ۱۹۱۵ نوشتند از دانشگاه‌های آلمانی فارغ التحصیل شده بودند.

از آنجا که الگوی آلمانی برای آزادیِ‌ آکادمیک با دانشگاهِ هومبولتی، به‌ویژه با آمیختنِ آموزش و پژوهش در دانشگاهِ هومبولتی، پیوندی تنگاتنگ دارد، معمولاً گفته‌های خودِ ویلهلم فون هومبولت درباره‌ی آزادیِ آکادمیک را تبلورِ این الگو می‌دانند، گرچه نوشته‌های پراکنده‌ی او درباره‌ی آزادیِ آکادمیک تا دیرزمانی پس از مرگش منتشر نشدند و زین‌رو در عمل نقشِ کوچکی داشتند. کسی که بیش از هومبولت نشان داد که چگونه در اواخرِ سده‌ی نوزدهم آرمان‌های آزادیِ آکادمیک در دانشگاه‌های آلمانی جامه‌ی واقعیت پوشیدند هرمان فون هلمهولتز بود. او که ریاستِ دانشگاهِ فردریش ویلهلم در برلین را برعهده داشت نخستین درس‌گفتارش را در سالِ ۱۸۷۷ با عنوانِ «درباره‌ی آزادیِ آکادمیک در دانشگاه‌های آلمانی» ارائه داد.

هلمهولتز که هم فیزیولوژی‌دان و هم فیزیک‌دان بود و در سطحِ جهانی جایگاهی برجسته داشت و همین به او امکان می‌داد به نمایندگی از علم و دانشِ آلمانی سخن بگوید، نگرشی را طرح کرد که نه‌تنها قطعاً از آزادیِ آکادمیک به‌معنایی که در میان‌سده‌ها مطرح بود (و libertas scholastica نامیده می‌شد) فاصله داشت، بلکه همچنین از چند جهتِ اصلی از دیدگاه‌هایی که در اواخرِ سده‌ی بیستم و اوایلِ سده‌ی بیست‌ویکم درباره‌ی آزادیِ آکادمیک مطرح بود نیز فاصله داشت.

"در هر بافتاری بیش‌تر بسته به اینکه مدافعانِ آزادیِ آکادمیک چه چیزی را بزرگ‌ترین تهدید برای آن دانسته‌اند معنای آزادیِ آکادمیک و شیوه‌ی دفاع از آن تغییر کرده است"آزادیِ آکادمیک به‌معنایی که در میان‌سده‌ها مطرح بود در وهله‌ی نخست با امتیازهای حقوقیِ اعضای دانشگاه، یعنی هم دانشجویان و هم مدرسان، سروکار داشت، برای مثال، این حق که در دادگاهِ ویژه به اتهاماتِ آنان رسیدگی شود، اینکه بتوانند آزادانه از دانشگاهی به دانشگاهِ دیگری بروند، این حق که در یک‌شنبه‌ها و روزهای تعطیل هم کار کنند، و حتا این حق که همسایگانِ پرسروصدا که آرامش و آسایشِ استاد را به هم می‌زنند از آن محل بیرون انداخته شوند.

آزادیِ آکادمیک در معنایی که امروزه رایج است تقریباً به‌طورکامل متمرکز است بر حقِ استادانِ دانشگاه به اینکه در هر زمینه‌ای که گمان می‌کنند به رشدِ دانش می‌انجامد تدریس و پژوهش کنند، حتا در زمینه‌ی موضوعاتِ جنجالی و مجادله‌انگیز. امروزه به‌ندرت حقوقِ دانشجویان از طریقِ مفهومِ آزادیِ‌ آکادمیک طرح می‌شود. هلمهولتز اما آزادیِ دانشجویان و استادان را، یعنی آزادیِ یادگیری و آزادیِ تدریس را، تقریباً‌ به‌طوریکسان تأیید می‌کرد.

دیدگاهِ هلمهولتز درباره‌ی آزادی در یادگیری مایه‌ی شگفتیِ بسیاری از دانشجویانی است که امروزه در دانشگاه‌های اروپایی و آمریکایی و آسیایی تحصیل می‌کنند و ناگزیرند برنامه‌های درسی را که مدام سخت‌گیرانه‌تر و دشوارتر می‌شوند بگذرانند. در دیدگاه هلمهولتز که در آن زمانه رایج بود، دانشجویان فقط در مواردی استثنایی که می‌خواستند در حرفه‌ای خاص، برای مثال حقوق یا پزشکی، به اشتغال بپردازند نیاز داشتند مقرراتی رسمی را رعایت کنند و آزمون‌هایی رسمی را بگذرانند. بقیه‌ی دانشجویان کاملاً آزاد بودند در هر درس‌گفتاری که دوست داشتند شرکت کنند یا در هیچ درس‌گفتاری شرکت نکنند.

هلمهولتز توضیح می‌دهد که دانشجویان ممکن است «تا حدی که می‌خواهند خودشان از طریقِ کتاب‌ها آموزش ببینند؛ درواقع بسیار خوب است که آثارِ بزرگان بخشِ مهمی از آموزش‌شان باشد.».

آزادیِ آکادمیک در معنایی که امروزه رایج است تقریباً به‌طورکامل متمرکز است بر حقِ استادانِ دانشگاه به اینکه در هر زمینه‌ای که گمان می‌کنند به رشدِ دانش می‌انجامد تدریس و پژوهش کنند، حتا در زمینه‌ی موضوعاتِ جنجالی و مجادله‌انگیز.

افزون بر این، دانشجویان آزاد بودند که در دانشگاه‌های آلمانی‌زبان از دانشگاهی به دانشگاه دیگر بروند.‌ این آزادی بی‌شک اقتباسِ ناقصی از آزادیِ مشابه در قلمروِ دانشگاه‌های لاتین‌زبان در میان‌سده‌ها است. در آن قلمرو دانشجویان اگر می‌خواستند می‌توانستند در میانِ دانشگاه‌های پاریس، بولونیا، آکسفورد، یا پراگ جابه‌جا شوند. اما در مقایسه با مقرراتِ کنونی درباره‌ی آزادیِ جابه‌جایی در میان دانشگاه‌ها، آزادیِ جابه‌جایی در حدی که هلمهولتز توصیف می‌کند هنوز تحرکِ جغرافیاییِ چشم‌گیری را مجاز می‌کند. همچنین، دانشجویان آزادی داشتند، به‌شرطی که مرتکبِ جرم نشوند، در بیرون از دانشگاه هرجور دوست دارند رفتار کنند. چنان‌که هلمهولتز اشاره می‌کند، بازدیدکنندگان خارجی که اصلاً تصور نمی‌کردند می‌توان «جوانان را به حالِ خود رها کرد بی‌آنکه آسیب‌ِ جدی ببینند» به این حد از آزادی در دانشگاه‌های آلمانی با شگفتی می‌نگریسند.

Ad placeholder

این گونه پرورشِ مسئولیت‌پذیری و مستقل بودن را هلمهولتز می‌ستود چراکه آن را یکی از بزرگ‌ترین موهبت‌های دانشگاه برای جامعه‌ای که پشتیبان دانشگاه بود می‌دانست:‌ دانشجویانی که از این آزمونِ شخصیت سربلند بیرون می‌آمدند قادر بودند مستقل فکر کنند.

"امروزه حتا در جوامعی که نهادهای دانشگاهیِ کمابیش همسانی دارند اختلاف‌نظر در این باره چشم‌گیر است"همین سویه از الگوی آلمانی برای آزادیِ آکادمیک بود که آوردنش به دیگر کشورها دشوارتر از همه بود، به‌ویژه به کشورهای انگلیسی‌زبان، زیراکه در بریتانیای کبیر سبکِ زندگیِ ویژه‌ای برای دانشجویان وجود داشت و در ایالاتِ متحده دانشگاه‌ها به آموزشِ اخلاقی و دینی و به قانونی که بخشی از مسئولیت‌های والدین را به آموزشگاه‌ها و دانشگاه‌ها می‌سپرد متعهد بودند.

برداشتی که هلمهولتز از آزادی در آموزش و تدریس دارد، برعکسِ دیدگاهش درباره‌ی آزادی در یادگیری، کمی آشناتر است. آزادی در تدریس به آزادی در پژوهش تبدیل شده بود. مدرسانِ دانشگاه عمدتاً بر اساسِ توانایی‌شان در پیشبردِ علم و دانش برگزیده می‌شدند و نه بر اساسِ استعدادشان در آموزش و تدریس (این هم یکی دیگر از ویژگی‌های دانشگاهِ آلمانی بود که بازدیدکنندگان را به شگفتی وامی‌داشت). در حالی که آزادیِ سیاسی حتا برای نمایندگانِ مجلس نیز بسیار محدود بود، استادانِ دانشگاه در آلمان آزادی داشتند که حتا افراطی‌ترین شکل ماده‌باوری یا نظریه‌ی فرگشتِ داروینی یا دفاعِ سرسختانه از عصمتِ پاپی را بی‌هیچ حد و مرزی به بحث و بررسی بگیرند، البته تا جایی که با مسئله‌های جنجالی و مجادله‌انگیز به شیوه‌ای علمی برخورد می‌کردند.

الگوی آلمانی برای آزادیِ آکادمیک هر نقشی در الهام‌بخشی به دیگر کشورها داشته باشد، همیشه هروقت به دیگر کشورها وارد شده با اوضاعِ آن کشورها انطباق یافته است.

هلمهولتز می‌پذیرفت که چنان اختلاف‌های بی‌حدومرزی در میانِ استادانِ دانشگاه‌ امکان دارد به چنددستگی در دانشکده‌ها بینجامد، اما معتقد بود که در نهایت باعث می‌شود دانشجویانِ بیش‌تری جذب شوند. به هر روی، حدی از اختلاف در میانِ استادانِ دانشگاه مانع از گرایش‌ به جزم‌گرایی و شکل‌گیریِ مکاتبِ علمی بود.

آنچه هلمهولتز نوید نمی‌داد این بود که دیدگاه‌های علمی و پژوهشی درنهایت در حقیقتی واحد (چه رسد به حقیقتی کاربردی و سودبخش) به هم‌گرایی می‌رسند. اشتباه نگفته‌ایم اگر بگوییم دفاعِ او از آزادیِ آکادمیک در این معنا که استادانِ دانشگاه در باورها و عقایدشان آزادی دارند و ناگزیر به پایبندیِ عقیدتی نیستند طنینی پروتستانی دارد: «کسانی که دانشگاهِ آلمانی را پایه گذاشته‌اند در دل اعتماد داشتند که کژروی‌های آزادی را نیروی آزادی اصلاح می‌کند و خطاهایِ دانشِ ناقص را دانشِ کامل‌تر برطرف می‌کند. همان حساسیتی که ما را از یوغِ کلیسای کاتولیکِ رومی رهانید دانشگاهِ آلمانی را هم سازمان داد.»

Ad placeholder

الگوی آلمانی برای آزادیِ آکادمیک هر نقشی در الهام‌بخشی به دیگر کشورها داشته باشد، همیشه هروقت به دیگر کشورها وارد شده با اوضاعِ آن کشورها انطباق یافته است. دانشگاه‌های کمبریج و آکسفورد و جان‌هاپکینز و شیکاگو همه گروه‌های مطالعاتیِ پیشرفته و درجه‌ی دکتری را دوره‌هایی برای پژوهشِ مستقل دانسته‌اند اما دست‌کم در دوره‌ی کارشناسی هیچ‌گاه رسالت‌های اخلاقی و سبکِ زندگیِ دانشجویی و مسئولیت‌هایی را که دانشگاه به‌جای والدین برعهده می‌گیرد کنار نگذاشته‌اند. فرانسویان توانستند بسیاری از نوآوری‌های آلمانیان را در سامانه‌ی متمایزِ دانشگاه و گرند اکول (Grandes Ecoles) در فرانسه بنشانند به این شیوه‌ی ساده که گرند اکول‌ها (برای مثال، مدرسه‌ی پژوهش‌های عالی) را افزایش دهند تا بتوانند نیازهای پژوهش را فراهم آورند.

حتا مهم‌تر اینکه الگوهای بومی برای آزادیِ آکادمیک هریک به مقابله علیهِ دشمنی متفاوت برخاسته‌اند.

"فعالانِ هندو این تاریخ‌نگاران را سرکوب می‌کنند، آنان را دادگاهی می‌کنند، و با خشونت‌ تهدید می‌کنند"در جمهوریِ سومِ فرانسه، علیهِ راست‌کیشیِ کاتولیک؛ در عصرِ طلاییِ ایالاتِ متحده، علیهِ سرمایه‌دارانِ میلیونر که در هیئت‌ مدیره‌ی دانشگاه‌های خصوصی عضو بودند و علیهِ اعضای قوه‌ی مقننه که دانشگاه‌ها را دقیقاً زیر نظر داشتند. در کشورهایی که تضمین‌هایی برای آزادیِ آکادمیک در قوانینِ موضوعه یا در قانونِ اساسی گنجانده شده است، حقوق‌دانان و قضات در عمل الگویِ آزادیِ آکادمیک را تغییر داده و محدودیت‌های آن را مشخص‌تر کرده‌اند. برای همین، عجیب نیست که دفاع از نسخه‌های گوناگونِ آزادیِ آکادمیک به شیوه‌های بسیاری انجام شده است، از دفاعِ منفعت‌اندیشانه (آزادیِ آکادمیک در درازمدت برای جامعه مفید است، از این طریق که به آگاهیِ شهروندان می‌انجامد، یا از این طریق که زمینه را پیشرفت‌های علمیِ حیاتی یا فناوری‌های سودبخش فراهم می‌کند) تا دفاع از نظرگاهی اخلاقی (آزادیِ آکادمیک، چنان‌که فیلسوفِ حقوق رونالد دِورکین می‌گوید، «فرهنگِ مستقل بودن را می‌پروراند، فرهنگی که برای زیستی درست لازم است»).

دلایل خوبی داریم که انتظار داشته باشیم چالش‌های سده‌ی بیست‌و‌یکم — از افزایشِ شتابان در مقرراتِ دولتی گرفته، تا تجاری‌شدن، تا شمارِ بالای پژوهشگران در سطحِ جهانی — باعث شود نُوگونه‌هایی از آزادیِ آکادمیک و دلایلی نو در پشتیبانی از آن و نیز محدودیت‌ها و تنگناهایی نو متناسب با زمانه پدید آید. آزادیِ آکادمیک ماهیتی ناتمام و انطباق‌پذیر و کاوش‌گرانه دارد که با آنچه ویلهلم فون هومبولت ارزشِ بنیادیِ پژوهشِ علمی برای جوامعِ پیشرو می‌دانست همخوانی دارد: «در سازمان‌دهیِ نهادهای علمیِ پیشرفته همه چیز مبتنی است بر باورِ راسخ به این اصل که علم و پژوهش را باید جویشی هنوز و همواره ناتمام دانست که همیشه باید بی‌وقفه تداوم یابد.»

نشانیِ اصل مقاله  (accessed ۲۰ April ۲۰۲۲)