بازاندیشی آموزش به مثابه پراتیک آزادی: پائولو فریره و نوید آموزش‌شناسی انتقادی

رادیو زمانه

هنری آرماند ژیرو (Henry Armand Giroux) متولد ۱۹۴۳، در شهر پراویدنس آمریکا و مقیم کانادا، یکی از برجسته‌ترین ناقدان فرهنگ و از پایه گذاران آموزش‌گری انتقادی در آمریکای شمالی است. آشنایی و دوستی او در دهه هشتاد میلادی با پائولو فریره (۱۹۲۱-۱۹۹۷ Paulo Freire)، فیلسوف برزیلیایی و بزرگ‌ترین پیشگام علم تعلیم و تربیت انتقادی در سده بیستم، کسی که او را گاهی روسوی قرن بیستم نامیده اند، نقشی به سزا در شکل گیری مسیر فکری و پراتیک زندگی‌اش ایفا کرد. نوشته زیر یادمانی است پر وپیمان به قلم ژیرو درباره زندگی و کار فریره (که خوشبختانه آثار مهمش از جمله «آموزش ستمدیدگان» به فارسی برگردانده شده است.)

منبع ترجمه:

HENRY A. GIROUX, Rethinking Education as the Practice of Freedom: Paulo Freire and the promise of critical pedagogy. McMaster University, Hamilton, 2010

پائولو فریره یکی از مهمترین مربیان انتقادی قرن بیستم است. [۱] او نه تنها یکی از بنیانگذاران تعلیم و تربیت انتقادی محسوب می‌شود، بل نقش مهمی در توسعه یک سوادآموزی بسیار موفق در برزیل قبل از شروع حکومت نظامی در سال ۱۹۶۴ ایفا کرده است. هنگامی که ارتش اداره دولت را به دست گرفت، فریره مدت کوتاهی به زندان افتاد، و بعد به تبعید رفت، اول به شیلی و سپس برای مدت چند سال به ژنو، سوئیس. هنگامی که شبحی از دموکراسی به برزیل بازگشت، او در سال ۱۹۸۰ به کشورش بازگشت و نقش مهمی در شکل گیری سیاست‌های آموزشی این کشور تا زمان مرگ نابهنگام خود در سال ۱۹۹۷ ایفا کرد. کتاب او “پداگوژی ستمدیدگان” [به فارسی: آموزش ستمدیدگان] یکی از متون کلاسیک آموزش انتقادی محسوب می‌شود و بیش از یک میلیون نسخه فروخته و نسل‌های بسیاری از معلمان و روشنفکران را در ایالات متحده و خارج از کشور تحت تأثیر قرار داده است. از دهه ۱۹۸۰ به بعد هیچ روشنفکری در صحنه آموزشی آمریکای شمالی وجود نداشته است که در دقت نظر یا شجاعت اخلاقی به گرد او برسد. اکثر دانشکده‌های ما اکنون تحت سلطه ایدئولوژی‌های محافظه کارانه قرار دارند، شیفته روش‌ها هستند، به طور برده وار گردن در گرو معیارهای محاسبه شدنیِ ابزاری دارند، و توسط مدیرانی اداره می‌شوند فاقد افق وسیع‌تر یا درک انتقادی از آموزش به مثابه نیرویی برای تقویت قوه تخیل و گسترش زندگی عمومی دموکراتیک.

به ندرت مربیان سؤالاتی در این باره می‌کنند که چگونه مدارس می‌توانند دانش آموزان را آماده کنند تا تبدیل به شهروندانی آگاه شوند، یا چگونه می‌توانند تخیل مدنی را در آنان پرورش دهند یا به آنان یاد دهند که در مورد مسائل عمومی و جهانی که در آن زندگی می‌کنند، تعمق کنند.

منطق بازار- محورِ سرمایه داریِ نئولیبرالی همچنان تمام جنبه‌های منافع عمومی را از ارزش ساقط می‌کند، و یک نتیجه‌اش این است که ایده آموزش با کیفیت بالا از حیطه عدالت اجتماعی حذف شده است، و این در حالی است که تحصیلات عالیه، به عنوان یک کالای عمومی در نظر گرفته می‌شود، و به یک کالای خصوصی فروکاهیده شده است. اکنون دانشگاه‌ها عمدتاً تبدیل به شرکت‌هایی شده‌اند که مهارت ها، اطلاعات علمی و مدارک لازم را برای ایجاد نیروی کار فراهم می‌کنند تا ایالات متحده را قادر به رقابت و حفظ نقش خود به عنوان بزرگ‌ترین قدرت اقتصادی و نظامی جهانی کنند. در نتیجه، علاقه چندانی به درک بنیادین آموزشی برتر به مثابه یک کنش عمیقاً مدنی، سیاسی و اخلاقی – یعنی آموزش و پرورش به مثابه اقدامی برای آزادی- وجود ندارد. از آنجا که آموزش و پرورش به طور فزاینده‌ای تابع یک نظم شرکتی است، آموزش و نوید امنیت اقتصادی جایگزین بقایای آموزش انتقادی می‌شود. به همین ترتیب، پداگوژی [آموزش‌گری، آموزش‌شناسی] در حال حاضر تابع رژیم تنگ نظرانه آموزشِ آزمونی همراه با یک سیستم کنترل انضباطیِ اغلب خشن است که هر دو متقابلاً یکدیگر را تقویت می‌کنند. علاوه بر این، معلمان به شکلی فزاینده به وضعیت تکنسین تقلیل می‌یابند و از نظارت بر کلاس یا ساختارهای حاکمیت مدرسه خود کنار گذاشته می‌شوند. تدریس آزمون-محور و شرکتی کردن آموزش و پرورش به روشی برای “اهلی کردن” دانش آموزان و عمومیت یافتن شیوه‌های مدیریت شرکتی تبدیل می‌شود که در آن معلمان مدارس دولتی بیکار می‌شوند و تعداد فزاینده‌ای از دانشکده‌های آموزش عالی به موقعیت‌های پاره وقت تقلیل می‌یابند که زیرشاخه جدید را تشکیل می‌دهد.

Paulo Freire, 1977. CC BY-SA 3.0

در اینجا مسئله خیلی بزرگ تر است از بحران اقتدار، بهره برداری از نیروی هیئت علمی و سرکوب تفکر انتقادی. بسیاری از کلاس‌های درس در تمام مقاطع تحصیلی اکنون به یک “منطقه مردگان” شباهت دارند که در آن هر گونه نشانه تفکر انتقادی، تعمق و تخیل به سرعت به حوزه‌های خارج از مدرسه منتقل می‌شوند تا جذب فرهنگ رسانه‌ای شرکت-محور شوند و به انحطاط کشیده شوند. مسئله اصلی در حال حاضر در مدارس دولتی این است که چگونه می‌توان دانش آموزان را برای آزمون آموزش داد، و نیز این که چگونه بر آن دانش آموزانی نظارت کرد که به دلیل طبقه و نژاد خود از رتبه بندی مدرسه عقب می‌مانند.[۲] آموزش عالی با تقلیل دید عمومی خود به منافع سرمایه و تعریف مجدد خود به عنوان یک کارخانه اعتبار سنجی برای دانشجویان و نیز تعریف خود به مثابه یک ظرف کشت برای کوچک سازی کار دانشگاهی، از این منطق پیروی می‌کند. در چنین شرایطی به ندرت مربیان سؤالاتی در این باره می‌کنند که چگونه مدارس می‌توانند دانش آموزان را آماده کنند تا تبدیل به شهروندانی آگاه شوند، یا چگونه می‌توانند تخیل مدنی را در آنان پرورش دهند یا به آنان یاد دهند که در مورد مسائل عمومی و جهانی که در آن زندگی می‌کنند، تعمق کنند. همانطور که استنلی آرونوویتس (۲۰۰۸) می‌گوید:

«تعداد معدودی از مربیان به اصطلاح این پرسش را مطرح می‌کنند: چه چیزی فراتر از خواندن، نوشتن و شمارش اعداد در مقاطع ابتدایی و متوسطه است؟ این سوال قدیمی که کودک برای تبدیل شدن به یک “شهروند” آگاه و قادر به شرکت در تصمیم گیری‌های بزرگ و کوچک عمومی که بر جهان بزرگ تر و همچنین زندگی روزمره تأثیر می‌گذارد، به چه چیزی نیاز دارد، مورد تقدیر قرار می‌گیرد، اما مورد توجه جدی قرار نمی‌گیرد. این پرسش‌های مطرح نشده علائم رژیم جدیدی از انتظارات آموزشی است که آمادگی شغلی را بالاتر از سایر ارزشهای آموزشی می‌داند.»

در برابر این رژیم بلاهت “علمی” و “تعلیم و تربیت برهنه” که از همه عناصر حیاتی آموزش و یادگیری تهی شده است، فریره معتقد بود که تمام آموزش و پرورش به معنای وسیع آن بخشی از یک پروژه رهایی بخش و از لحاظ سیاسی بسیار برجسته است، زیرا باید به دانشجویان شرایط لازم برای تعمق و مدیریت زندگی خود و به خصوص ایده‌های لازم برای تفکر انتقادی را بدهد. آرونوویتس (۲۰۰۹) در تحلیل کار فریره در خصوص سوادآموزی و آموزش انتقادی می‌گوید:

«بنابراین، سوادآموزی برای فریره وسیله‌ای برای آماده سازی دانش آموزان برای دنیای کار تحت قیمومیت یا برای کسب مقام و “کاریر” نبود، بل آمادگی برای یک زندگی بود که خود مدیریتش را بر عهده داشته باشند. و خودمدیریتی فقط در صورتی ممکن است اتفاق بیفتد که افراد سه هدف از آموزش را برآورده کنند: تعمق و بازاندیشی، یعنی تحقق عبارت مشهور شاعرانه “خود را بشناس”، که شناخت از جهانی است که در آن زندگی می‌کنند، هم از نظر اقتصادی، سیاسی، و یا هم، به همان اندازه مهم، از نظر روانشناختی. به طور خاص، آموزش “انتقادی” به یادگیرنده کمک می‌کند تا از نیروهایی که تاکنون بر زندگی اش حکومت می‌کنند و به ویژه دایره آگاهی اش را شکل می‌دهند، آگاه شود. هدف سوم کمک به تعیین شرایط تولید یک زندگی جدید است، مجموعه‌ای جدید از ترتیبات که در آن قدرت، به کسانی منتقل شده است که به معنای واقعی کلمه با تغییر شکل دادن طبیعت و خودشان، دست کم این هدف را دنبال می‌کنند که جهان اجتماعی جدیدی بسازند.» (آرونوویتس، ۲۰۰۹، ص. ix)

پائولو فریره: آموزش ستمدیدگان، ترجمه احمد بیرشک و سیف الله داد، تهران: خوارزمی ۱۳۵۸

آنچه پائولو با تألیف تأثیرگذارترین اثر خود، «پداگوژی ستمدیدگان»، روشن کرد، این است که تعلیم و تربیت در بهترین حالت مربوط به آموزش، روش تدریس و تلقین سیاسی نیست. از نظر فریره، تعلیم و تربیت یک روش یا یک تکنیک پیشینی [a priori] نیست که باید به همه دانش آموزان تحمیل شود، بل یک عمل سیاسی و اخلاقی است که دانش، مهارت و روابط اجتماعی را فراهم می‌کند تادانش آموزان را قادر سازد کشف کنند چگونه می‌توان شهروند منتقد بود، و در ضمن چگونه می‌توان مشارکت آنها در نوید یک دموکراسی اساسی را گسترش و عمق بخشید. تفکر انتقادی برای فریره ربطی به تدریس آزمون-محور نداشت، بل ابزاری برای تعیین سرنوشت و تعامل مدنی بود. از نظر فریره، تفکر انتقادی صرفا درباره رسالت بازتولید گذشته و درک حال نیست. درضمن، درباره ارائه یک روش تفکر فراتر از زمان حال، اوج گرفتن از مرزهای فوری تجارب فردی، ورود به گفتگوی انتقادی با تاریخ، و تصور آینده‌ای است که صرفاً بازتولید حال را در سر ندارد. به نظر می‌رسد تئودور آدورنو (۱۹۹۸) روح تفکر انتقادی فریره را دریافته است:

« تفکر، بازتولید فکری آنچه در زمان حال وجود دارد، نیست. تا زمانی که آنچه در زمان حال وجود دارد، از بین نرود، تفکر از تأثیری مطمئن روی «امکان» برخوردار است. جنبه سیری ناپذیر تفکر و انزجارش از ارضاهای سریع و آسوده، خرد احمقانه تسلیم شدگی را رد می‌کند…. تفکر باز به فراتر از خود اشاره می‌کند.» (آدورنو، ۱۹۹۸-ص۲۹۱-۲۹۲)

فریره آن رژیم‌های در پی تخریب آموزش را که حول خواسته‌های بازار، دانش ابزاری و اولویت آموزش بر پیگیری تخیل، تفکر انتقادی و آموزش آزادی و مسئولیت اجتماعی تنظیم شده بود، رد کرد. فریره به جای ارزش قایل شدن برای بی طرفی کاذب، بر این باور بود که تعلیم و تربیت انتقادی شامل شناخت این است که زندگی انسان شرطی است، تعیین نشده است، و همچنین ضرورت مهم، نه تنها قرائت انتقادی جهان، بل مداخله در نظم اجتماعی به منزله بخشی از مسئولیت یک شهروند آگاه است. طبق گفته فریره، مقتضیات سیاسی و اخلاقی تعلیم و تربیت بیش از آن است که مدرسه و کلاس صرفاً ابزار قدرت رسمی باشد یا بیش از آن سطحی که به نظر می‌رسد دولت اوباما به آن اعتقاد دارد – با توجه به تمایلی که او به سیاستهای ارتجاعی بوش نشان داد و نامی تازه و روح تازه به آن بخشید. فریره آن شیوه‌های آموزشی را رد می‌کرد که از مدل‌های اقتصادی و شیوه‌های نمایندگی حمایت می‌کنند و در آنها آزادی به مصرف گرایی تقلیل می‌یابد، و فعالیت اقتصادی تهی می‌شود از هر معیاری به جز سودآوری و تولید مثل توده‌ای از انسان‌های هرز و به سرعت در حال گسترش. تعلیم و تربیت انتقادی سعی در درک چگونگی کارکرد قدرت از طریق تولید، توزیع و مصرف دانش در زمینه‌های خاص نهادی دارد و می‌کوشد دانش آموزان را به عنوان افراد آگاه و کنشگران اجتماعی سازمان دهد. در این خصوص، مباحث مربوط به چگونگی شکل گیری هویت، ارزش‌ها و امیال در کلاس؛ زمینه‌های سیاست است. بنابراین تعلیم و تربیت انتقادی دردو حوزه فعالیت می‌کند: پراتیک خود-انتقادی درباره ارزش‌های مربوط به تدریس و همچنین خودآگاهی انتقادی در این باره که معنای مجهز کردن دانش آموزان با مهارت‌های تحلیلی چیست که بتوانند به طور مؤثر با شناخت و ارزش‌هایی که در کلاس‌ها با آنها روبرو می‌شوند، برخورد کنند. علاوه بر این، چنین تعلیماتی تلاش می‌کند نه تنها شرایط دانش آموزان را برای درک متون و شیوه‌های مختلف فهم فراهم کند، بل راه‌های جدیدی نیز برای شان باز می‌کند تا قضاوت‌های اخلاقی بهتری داشته باشند که به آنان امکان دهد برخی مسئولیت‌ها نسبت به «دیگری» احساس کنند.

فریره به جای ارزش قایل شدن برای بی طرفی کاذب، بر این باور بود که تعلیم و تربیت انتقادی شامل شناخت این است که زندگی انسان شرطی است، تعیین نشده است، و همچنین ضرورت مهم، نه تنها قرائت انتقادی جهان، بل مداخله در نظم اجتماعی به منزله بخشی از مسئولیت یک شهروند آگاه است.

فریره کاملاً آگاه بود که آنچه تعلیم و تربیت انتقادی را برای بنیادگرایان ایدئولوژیک، نخبگان حاکم، افراط گرایان مذهبی و ملی گرایان راستگرا در سراسر جهان بسیار خطرناک می‌کند، این است که در مرکز تعریفش این رسالت نهفته است که دانش آموزانی تربیت کند که هر یک به عاملی انتقادی بدل شوند و به طور فعالانه روابط بین تئوری و پراتیک، تحلیل انتقادی و عقل سلیم، و یادگیری و تغییرات اجتماعی را مورد پرسش و مذاکره قرار دهند. تعلیم و تربیت انتقادی فضایی باز می‌کند که دانش آموزان بتوانند قدرت خود را به منزله شهروندانی که مرتب درگیر انتقاد هستند، بیازمایند. حوزه‌ای فراهم می‌کند که در آن آزادی نامشروط برای پرس و جو قرار دادن همه چیز، مهمترین هدف آموزش عمومی و آموزش عالی است، اگر نه هدف دموکراسی. و به عنوان یک عمل سیاسی و اخلاقی، شیوه شناخت و درگیر با سوادآموزی، تعلیم و تربیت سعی در “آشکار ساختن کثرت و پیچیدگی تاریخ” دارد (ادوارد سعید، ۲۰۰۱، ص۱۴۱). تاریخ به این معنا به مثابه روایتی گشوده بر گفت و گوی انتقادی به جای پذیرش و از برکردن بی چون و چرای متن از پیش تعریف شده است. تعلیم و تربیت در این نمونه شرایطی فراهم می‌کند تا در دانشجویان شک و تردید سالم نسبت به قدرت، “تمایل به تعدیل هرگونه احترام به اقتدار با احساس آگاهی انتقادی” پرورش یابد (سعید، ۲۰۰۱، ص ۵۰۱). به عنوان یک عمل اجرایی، تعلیم و تربیت به عنوان یکی از اهداف خود این فرصت را برای دانشجویان فراهم می‌کند تا بتوانند روابط خود را ژرف‌اندیشانه در مسیر یک پروژه دموکراسی هنوز ناتمام تنظیم کنند. دقیقاً همین رابطه بین دموکراسی و تعلیم و تربیت است که امروزه بسیاری از رهبران و سخنگویان آموزشی ما را تهدید می‌کند و همچنین به همین دلیل است که امروزه آثار فریره در زمینه آموزش و سوادآموزی انتقادی از اهمیت بیشتری برخوردار است تا زمانی که برای اولین بار منتشر شدند.

به گفته فریره، همه اشکال تعلیم و تربیت نمایانگر روشی خاص برای درک جامعه و تعهدی خاص نسبت به آینده است. تعلیم و تربیت انتقادی، برخلاف شیوه‌های غالب آموزش، اصرار دارد که یکی از وظایف اساسی مربیان این است که مطمئن شوند آینده، راه را به سوی یک جهان از نظر اجتماعی عادلانه تر نشان دهد؛ جهانی که گفتمان‌های نقد و امکان دگرگونی، در ربط و پیوند با ارزش‌های خرد، آزادی و برابری ، به عنوان بخشی از یک پروژه گسترده تر دموکراتیک، بافتار و زمینه‌های زندگی را تغییر دهد. این البته نسخه‌ای برای تلقین‌های طوطی‌وار سیاسی نیست، اما پروژه‌ای است که ارزشمندترین هدف و معنی خود را به آموزش انتقادی می‌بخشد، که تا حدی “تشویق عاملیت انسانی است، و نه کلیشه و قالب بندی”. (آرونوویتس، ۱۹۹۸، صص-۱۰-۱۱). این همچنین موضعی است که گروه‌های راست گرای مدافع منافع خصوصی، سیاستمداران نومحافظه کار و افراط گرایان محافظه کار را تهدید می‌کند. چنین افراد و گروه‌هایی کاملاً آگاه هستند که تعلیم و تربیت انتقادی با تأکید بر سخت‌کوشی در تحلیل‌های انتقادی، قضاوت‌های اخلاقی و مسئولیت اجتماعی، به قلب همان مسائلی می‌رود که نابرابری‌های واقعی قدرت در سطح اجتماعی در آن نهفته است، و در تصور چنان تعلیم و تربیتی است که پروژه‌ای باشد برای آزادی و در عین حال طرح مجموعه‌ای باشد از سوالات مهم و اغلب نادیده گرفته شده؛ سؤالاتی از این قبیل: نقش معلمان و دانشگاهیان به عنوان روشنفکران عمومی چیست؟ آموزش عمومی و عالی منافع چه کسانی را تأمین می‌کند؟ چگونه ممکن است زمینه‌های متنوعی که آموزش در آنها صورت می‌گیرد را درک کنیم و به تغییرآن اقدام کنیم؟ نقش آموزش و پرورش به عنوان یک کالای عمومی چیست؟ چگونه می‌توان دانش را معنادار کرد تا آن را انتقادی و متحول کننده سازیم؟ چگونه حاکمیت را دمکراتیک کنیم؟

در برابر، دیدگاه راستگرایان که هرگونه اظهار نظردر سیاست را با تلقین برابر می‌داند، تعلیم و تربیت انتقادی در پی آن است که به دانشجویان روش‌های جدیدی برای تفکر انتقادی ارائه دهد؛ روش‌هایی که آنان بتوانند به مثابه عاملان سیاسی مستقل در کلاس و جامعه در برابر اقتدار دست به عمل بزنند. به عبارت دیگر، در پی ارائه مهارت‌ها و دانش لازم برای دانش آموزان است تا آنان بتوانند اولا ظرفیت‌های شان را برای زیر سوال بردن مفروضات و افسانه‌های در ژرفا خانه کرده گسترش دهند؛ مفروضات و افسانه‌هایی که به امر آرکاییک حقانیت می‌بخشند و آن پراتیک‌های اجتماعی را که نقش سازنده درهر جنبه از جامعه دارند، تضعیف می‌کنند. و ثانیا پذیرای مسئولیت برای مداخله در جهانی که در آن زندگی می‌کنند، شوند.

آموزش نمی‌تواند بی طرفانه باشد. همیشه تلاش می‌کند تا به دانش آموزان بیاموزاند که در یک حالت خاص فعالیت کنند، آنان را با روشی خاص قادر به درک جهان بزرگ تر و نقش فردی در آن می‌کند، روابط شان را، و اگر نه مسئولیت را، با همه تنوع هایش تعریف می‌کند و قادرشان می‌کند تا در کلاس بتوانند درکی از یک زندگی عادلانه تر، مبتنی بر تخیل و دموکراتیک تر داشته باشند. تعلیم و تربیت طبق تعریف جهت دهنده است، اما این بدان معنا نیست که صرفاً نوعی تلقین است. در مقابل، همانطور که فریره استدلال کرد، آموزش به عنوان عملی برای آزادی باید ظرفیت‌های لازم برای اختیار انسانی را گسترش دهد، و از این رهگذر گسترش دهنده امکاناتی باشد تا نیروی کار آکادمیک چنان شکل گیرد که از اجرای چنین پروژه‌ای اطمینان حاصل شود؛ پروژه‌ای که خود درونی دموکراسی است. مطمئناً، این نشان می‌دهد که حتی در حوزه‌های ممتاز آموزش عالی، مربیان باید آن شیوه‌های آموزشی را بارور کنند که:

تعلیم و تربیت انتقادی، برخلاف شیوه‌های غالب آموزش، اصرار دارد که یکی از وظایف اساسی مربیان این است که مطمئن شوند آینده، راه را به سوی یک جهان از نظر اجتماعی عادلانه تر نشان دهد؛ جهانی که گفتمان‌های نقد و امکان دگرگونی، در ربط و پیوند با ارزش‌های خرد، آزادی و برابری ، به عنوان بخشی از یک پروژه گسترده تر دموکراتیک، بافتار و زمینه‌های زندگی را تغییر دهد.

«به طور خستگی ناپذیر مترصد باز ماندن پتانسیل‌های تحقق نیافته انسانی است، و با همه تلاش خود با نیروهایی مبارزه کنند که در جهت محروم کردن و جلوگیری از گسترش بیشتر امکانات انسانی است؛ شیوه‌هایی که جامعه بشری را برای ادامه پرسشگری از خود تحریک می‌کند و از این جلوگیری می‌کند که پرسشگری از هر جایگاه و مقامی تمام شده قلمداد شود. » (باومن و تستر، ۲۰۰۱، ص ۴)

به بیان دیگر، آموزش انتقادی، مفهومی گسترده از سیاست و عاملیت از طریق زبان شک و تردید، و فرهنگ گشودگی، بحث و درگیری ایجاد می‌کند – همه این عناصر اکنون به دلیل حمله‌های خطرناک فعلی به آموزش عالی در معرض خطر هستند. این میراث پائولو بود، میراثی که تداعی کننده خاطرات خطیری است و به طور فزاینده‌ای در هر گفتمان محافظه کارانه درباره مسائل آموزشی فعلی غایب است. متأسفانه در بسیاری از بحث‌های مربوط به وضعیت فعلی کار دانشگاهی نیز وجود ندارد.

من پائولو را برای بار اول در اوایل دهه ۱۹۸۰ دیدم؛ درست پس از اخراجم توسط جان سیلبر، رییس معروف جناح راست دانشگاه بوستون. پائولو در حال سخنرانی در دانشگاه ماساچوست بود و برای صرف شام به خانه من در بوستون آمد. تواضع و فروتنی او کاملاً با شهرت وی مغایرت داشت و به یاد دارم که با چنان گرمی و صمیمیتی از من استقبال کرد که احساس راحتی کاملی با او داشتم. ما آن شب مدت طولانی در مورد تبعید وی، اخراج من، و معنای یک روشنفکر طبقه کارگر صحبت کردیم، و نیز در باره ریسکی که باید برای ایجاد تغییر پذیرا شد. و وقتی شب تمام شد، بین ما یک دوستی ایجاد شد که تا مرگ او، یعنی ۱۵ سال بعد ادامه یافت. من پس از اخراجم در موقعیتی بسیار ناخوشایند بودم و نمی‌دانستم که آینده ام چگونه خواهد بود. باید اعتراف کنم که اگر فریره و دونالدو ماکدو، دوست و همکار نویسنده پائولو نبودند (نگاه کنید به Freire & Macedo، ۱۹۸۷)، مطمئن نیستم که در حیطه آموزش می‌ماندم یا نه. اما اشتیاق فریره به آموزش و دوستی ماکدو من را متقاعد کرد که آموزش نه تنها مهم بل یک امکان حیاتی برای مبارزه است.

برخلاف بسیاری از روشنفکرانی که من در دانشگاه ملاقات کرده‌ام، پائولو همیشه بسیار سخاوتمند بود، مشتاق انتشار کارهای روشنفکران جوان، نوشتن نامه‌های پشتیبانی، و ارائه هرچه بیشتر خود در خدمت به دیگران بود. اوایل دهه هشتاد سال‌های هیجان انگیز آموزش در ایالات متحده آمریکا بود و پائولو در مرکز آن جنب و جوش‌ها بود. با هم شروع به کار انتشار مجموعه‌ای از کتاب‌های آموزش و فرهنگ انتقادی در برگین و گاروی کردیم که شامل بیش از صد نویسنده جوان می‌شد، و بسیاری از آنان بعدتر تأثیر قابل توجهی در دانشگاه داشتند. جیم برگین ناشر او در آمریکا شد، دونالدو مترجم و همکارش، و همه ما در ترجمه، انتشار و توزیع آثار پائولو کوشش کردیم، همیشه با این امید که او را به ایالات متحده دعوت کنیم تا بتوانیم با او دیدار کنیم، با او به صحبت بنشینیم، شراب خوب با هم بنوشیم و مبارزاتی را که همه ما را به راه‌های مختلف کشانده بود، پیش ببریم. البته نوشتن ساده درمورد پائولو به عنوان یک شخص دشوار است، زیرا شخصیت او و چگونگی ورودش به فضای خود و جهان هرگز از سیاست او جدایی پذیر نیست. از این روی، من می‌خواهم سعی کنم زمینه وسیع تری برای درک خودم از او و همچنین ایده‌هایی که به طور مداوم روابط ما و رابطه او با دیگران را شکل می‌داد، فراهم کنم.

پائولو فریره با جایگیری در فضای غالبا دشوار بین سیاست‌های موجود و موارد همچنان ممکن، بیشتر عمر خود را صرف کار در این باور کرد که ارکان رادیکال دموکراسی ارزش مبارزه را دارند، و آموزش انتقادی یکی از ارکان اساسی تغییرات اجتماعی است و نیز اینکه: چگونگی فکر کردن ما در مورد سیاست، از نحوه درک جهان، درک قدرت و از زندگی اخلاقی مورد نظر ما تفکیک پذیر نیست. از بسیاری جهات، پائولو تجسم روابط مهم اما غالباً مسئله دار بین امورشخصی و سیاسی بود. زندگی شخصی وی نه تنها اعتقاد او به دموکراسی، بل مفهوم این بود که زندگی فرد باید تا حد ممکن به الگوسازی روابط اجتماعی و تجربیاتی که گویای آینده انسانی تر و دموکراتیک تراست، نزدیک شود. در عین حال، پائولو هرگز در مورد سیاست بحث اخلاقی نمی‌کرد، هرگز گفتمان شرم را به کار نمی‌گرفت، و یا وقتی در باره مسئله‌ای اجتماعی سخن می‌گفت، امر سیاسی را در جنبه فردی فرو نمی‌ریخت. برای او، مشکلات خصوصی باید در رابطه با مسائل بزرگتر عمومی درک شود. همه چیز درباره او حکایت از این داشت که اولین دستور سیاست؛ فروتنی، دلسوزی و تمایل به مبارزه با بی عدالتی‌های انسانی است.

اعتقاد فریره به دموکراسی و همچنین ایمان عمیق و پایدار او به توانایی مردم در مقاومت در برابر ثقل نهادها و ایدئولوژی‌های ظالمانه، از روحیه مبارزه جویانه‌ای ریشه می‌گرفت؛ روحیه‌ای که در اثر واقعیت‌های ناگوار زندان وخود تبعیدی و با واسطه هر دو احساس خشم شدید و اعتقاد به اینکه آموزش و امید شرایط لازم برای هم عاملیت و هم سیاست است، پدید آمده بود.

فریره در حالیکه کاملاً آگاه بود که بسیاری از نسخه‌های معاصر امید گوشه‌ای در دیزنی لند به خود اختصاص داده اند، علیه چنین تملکاتی مبارزه کرد و مترصد بازیابی و بیان دوباره امید بود. به قول او، “درک تاریخ به عنوان بازیابی یک فرصت و نه جبرگرایی”. (فریره، ۱۹۹۴، ص ۹۱) امید برای فریره پراتیکی برای شهادت دادن بود، تخیلی اخلاقی که مربیان ترقی خواه و دیگران را قادر می‌سازد تا خلاف جریان غالب فکر کنند و بر خلاف آن عمل کنند. امید مستلزم لنگر انداختن در پراتیک‌های تحول آفرین بود و یکی از وظایف مربی ترقی خواه “رونمایی از فرصت‌های امید است، مهم نیست که چه موانعی ممکن است سر راه باشد” (فریره، ۱۹۹۴، ص ۹). زیربنای سیاست امید فریره، دیدگاه تعلیم و تربیت بنیادی اش بود که خود را در چهار راه‌ها قرار می‌داد، جایی که روابط بین سلطه و سرکوب، قدرت و ناتوانی همچنان تولید و بازتولید می‌شد. از نظر فریره، امید به عنوان یکی از ارکان تعیین کننده سیاست و تعلیم و تربیت همیشه به معنای گوش دادن به فقرا و کار با آنان و سایر گروه‌های فرودست بود تا بتوانند برای تغییر روابط قدرت مسلط صحبت و عمل کنند. هر وقت با هم صحبت می‌کردیم، او هرگز به خودش اجازه نمی‌داد بدبین شود. او همیشه سرشار از زندگی بود، از خوردن یک وعده غذای خوب، گوش دادن به موسیقی، گشایش تجربه‌های جدید و شروع به یک گفت وگو با شور و اشتیاق بسیار لذت می‌برد، که هم تجسم سیاست‌های خودش بود و هم تایید حضور زنده دیگران.

فریره، متعهد به موارد خاص، بازی در زمینه، و متعهد به امکان نهفته در آنچه او ماهیت تمام نشدنی انسانی می‌نامید، هیچ دستور العملی برای کسانی که نیاز به اصلاحات فوری نظری و سیاسی داشتند، ارائه نداد. تعلیم و تربیت، از نظر وی، استراتژیک و عملکردی بود: برای او تعلیم و تربیت انتقادی به عنوان بخشی از یک پراتیک سیاسی گسترده تر برای تغییر دموکراتیک، هرگز به مثابه یک گفتمان پیشینی (a priori) مورد تأیید مجدد قرار نگرفت، یا یک روش اجرایی، یا وابستگی برده وارانه به دانش و قابل محاسبه تلقی نمی‌شد. برعکس، تعلیم و تربیت برای فریره، عملی سیاسی و پراتیک بود که حول “دوگانگی آموزنده مرزهای به هم خورده” سازمان یافته بود (ذکر شده درBhabha، ۱۹۹۴، ص ۲۸)، پراتیکی از سردرگمی، گسسست، فهم و مداخله که نتیجه مبارزات تاریخی، اجتماعی و اقتصادی مداوم است. من اغلب متعجب می‌شدم که او چگونه همیشه در برخورد با کسانی که می‌خواستند او در پاسخ به مسائلی که درباره آموزش مطرح می‌کردند، پاسخ‌های حاضر و آماده بدهد، صبر و حوصله نشان می‌دهد؛ کسانی که نمی‌فهمیدند با این انتظار خود، اصرار وی را مبنی بر اینکه هرگز آموزش و پرورش نمی‌تواند به یک روش فروکاهیده شود، تضعیف می‌کنند. صبر و شکیبایی او همیشه برای من سرمشق بود و باید اذعان کنم که تنها خیلی بعدتر بود که توانستم آن صبر و شکیبایی را در تعاملات خود با مخاطبانم به کار بندم.

پائولو روشنفکری جهان وطنی بود که هرگز از جزئیات زندگی روزمره و ارتباطات آنها با جهان بسیار گسترده تر غفلت نکرد. او پیوسته به ما یادآوری می‌کرد که مبارزات سیاسی در چنان فضاهای خاص و در عین حال التقاطی برنده یا بازنده می‌شود که روایت‌های تجربه روزمره را با گرانش اجتماعی و نیروی مادی قدرت نهادینه پیوند می‌دهد. هر تعلیم و تربیتی که خود را پیرو فریره می‌خواند، باید مرکزیت امر جزئی و محتمل را در شکل دادن زمینه‌های تاریخی و پروژه‌های سیاسی تصدیق کند. گرچه فریره نظریه پردازی در حیطه زمینه گرایی رادیکال بود، اما درعین حال به اهمیت درک امر جزئی و بومی در پیوند با نیروهای بزرگ‌تر، جهانی و فراملی وقوف داشت. برای فریره، سوادآموزی به عنوان روشی برای خوانش و تغییر جهان باید در درک وسیع تری از شهروندی، دموکراسی و عدالت که جهانی و فراملی است، مورد تجدید نظر قرار گیرد. سیاسی تر کردن آموزش اینجا به معنای فراتر رفتن از تجلیل و پاسداشت ذهنیت‌های قبیله‌ای و به معنای توسعه پراکسیسی است که “قدرت، تاریخ، حافظه، تجزیه و تحلیل رابطه ای، عدالت (نه فقط بازنمایی) و اخلاق را به عنوان موضوعات اصلی در مبارزات دموکراتیک فراملی” مطرح می‌کند. (الكساندر و موهنتی، ۱۹۹۷، ص. Xix).

اما اصرار فریره مبنی بر اینکه آموزش و پرورش ایجاد و تغییر بافتارها و زمینه‌ها است، مهم تر از قفل کردن روی این بود که توانایی‌های سیاسی و آموزشی را در طیف وسیعی از حوزه‌ها و شیوه‌های اجتماعی در جامعه پیدا کنیم؛ که این حوزه‌ها البته شامل مدرسه هم می‌شد، اما تنها محدود به مدرسه نبود. وی همچنین با جلب توجه به چگونگی کارکرد تعلیمی فن‌آوری‌های متنوع قدرت در درون مؤسسات، برای تولید، تنظیم و مشروعیت شکل‌های خاص شناخت، تعلق، احساس و تمایل، در برابر جدایی فرهنگ از سیاست ایستادگی کرد. اما فریره با آمیختن فرهنگ و سیاست بازشناخت، اشتباه بسیاری از معاصران خود را نکرد. سیاست برای او چیزی بیش از ایما و ادای ترجمان و انتقال، بازنمایی و گفت و گو بود؛ برای او سیاست: در باره ایجاد شرایطی برای مردم بود تا قادر به اداره خود شوند و نه اینکه دیگران اداره شان کنند؛ تا قادر به برپاکردن جنبش‌های اجتماعی در برابر اعمال ستمگرانه اقتصادی، نژادی و جنسیتی شوند که توسط استعمار، سرمایه داری جهانی و سایر ساختارهای سرکوبگر قدرت برآنان تحمیل می‌شود.

پائولو فریره مجموعه آثاری به یادگار گذاشت که در طول یک عمر مبارزه و تعهد اجتماعی پدید آورد. با رد آسودگی موجود در روایت‌های اصلی، کتاب‌های فریره همیشه بی سامان بود و بی سامان کننده، بی قرار بود و در عین حال جذاب. برخلاف بسیاری از نثرهای آکادمیک و عمومی که از نظر سیاسی بایر و بی برکت، و از نظر اخلاقی پوک اند- چیزی که ویژگی گفتمان روشنفکری معاصر است- کتاب‌های فریره به طور پیوسته از یک خشم سالم اخلاقی بر سر ستم و رنج ناروایی بارور می‌شد که در طول زندگی خود هنگام سفر به سراسر جهان شاهدش بود. به همین ترتیب، کار او کیفیتی پر جنب و جوش و پویا را به نمایش گذاشت که به آن اجازه می‌داد رشد کند، از فرمول‌های آسان امتناع ورزد و خود را به روی واقعیت‌ها و پروژه‌های سیاسی جدید بگشاید. نبوغ فریره در این بود که نظریه‌ای درباره تغییر و تعامل اجتماعی مطرح کند که نه پیشگامانه باشد و نه پوپولیستی. در حالی که او اعتقاد عمیقی داشت به توانایی مردم عادی در شکل دادن به تاریخ و تبدیل شان به عاملان انتقادی در شکل دادن به سرنوشت شان، اما در عین حال از آرمانی کردن فرهنگ و تجاربی که شرایط اجتماعی سرکوبگرانه ایجاد می‌کرد، امتناع ورزید. فریره با تلفیق دقت نظر، ارتباط‌های اجتماعی و عطوفت اخلاقی، معنای جدیدی به سیاست زندگی روزمره داد و در عین حال بر اهمیت نظریه در گشودن فضای نقد، امکان، سیاست و پراکسیس انگشت نهاد. نظریه و زبان، قلمرو مبارزه و امکاناتی بود که به تجربه معنا و به عمل، جهت سیاسی می‌بخشید و فریره هرگونه تلاش برای بازتولید تقابل گذاری تئوری و سیاست را بارها محکوم کرد. [۳] فریره تئوری را دوست داشت اما هرگز جنبه‌ای صلب و مشخص به آن نبخشید. وقتی او در مورد فروید، مارکس یا اریش فروم صحبت می‌کرد، اشتیاق شدید او به ایده‌ها را می‌شد احساس کرد. و با این حال او هرگز نظریه را به عنوان یک هدف در نظر نگرفت. نظریه برای او همیشه منبعی بود که ارزش آن در درک، درگیری انتقادی و تبدیل جهان به عنوان بخشی از یک پروژه بزرگ تر از آزادی و عدالت بود. اینکه بگوییم نشاط او از این قبیل مسایل حالتی سرایت کننده داشت، به معنای کم اهمیت جلوه دادن حضور و تأثیرش بر روی افراد بسیاری است که در زندگی خود ملاقات می‌کرد.

من بیش از ۱۵ سال ارتباط شخصی نزدیکی با پائولو داشتم و همیشه تحت تأثیر روشی قرار گرفتم که در آن شجاعت سیاسی و قدرت فکری او با عشق به زندگی و سخاوت روحش مطابقت داشت. امور سیاسی و شخصی، زندگی و کار فریره را به طور متقابل متأثر می‌کردند. او حتی وقتی نقش معلم انتقادی را هم بر عهده گرفت، باز هم مثل دانش آموزی کنجکاو بود. همانطور که در حال رفت و آمد بین امر خصوصی و عمومی بود، با هرکسی که ملاقات می‌کرد، چنان حیرت برانگیز رفتار می‌کرد که شخص مقابل احساس ارزشمند بودن می‌کرد. حضور او تجسم معنای تلفیق مبارزه سیاسی و شجاعت اخلاقی، معنادار ساختن امید و سلب اطمینان از ناامیدی بود. پائولو در شهادت دادن به رنج فردی و جمعی دیگران گوش به زنگ بود، اما از پذیرش نقش روشنفکر منزوی به مثابه یک قهرمان درگیر با مسئله‌ای وجودی (اگزیستانسیل) که در تنهایی مبارزه می‌کند، دوری می‌جست. از نظر فریره، روشنفکران باید فراخوان خود برای سیاسی کردن آموزش را، با تلاش مداوم برای ایجاد ائتلاف ها، پیوند‌ها و جنبش‌های اجتماعی – که قابلیت ایجاد قدرت واقعی و دامن زدن به تحولات اساسی اجتماعی را دارند- مطابقت دهند. فریره کاملاً درک کرده بود که دموکراسی توسط یک مجتمع نظامی – صنعتی قدرتمند و از طرف یک دولت جنگ افروز پر قدرت تهدید می‌شود، اما او همچنین به نیروی آموزشی فرهنگ‌های شرکتی و نظامی پی برد که ظرفیت‌های اخلاقی و مدنی شهروندان را برای تفکری فراتر از عقل سلیم قدرت رسمی و ایدئولوژی‌های قانونی آن زایل می‌کنند. فریره هرگز از ادعای رابرت هاس مبنی بر اینکه کار تعلیم و تربیت، کار سیاسی آن “تازه کردن دائمی ایده عدالت در ما است” غافل نشد (هاس، نقل شده در پولاک، ۱۹۹۲، ص ۲۲). در دوره‌ای که آموزش به یکی از قلمروهای رسمی کنفورمیسم و انطباق، به عقیم سازی روح‌ها و شیوه‌های سازش ناپذیر مجازات تبدیل شده است، میراث آثار پائولو فریره بیش از هر زمان دیگری از اهمیت برخوردار است.

پانویس‌ها

۱ـ یکی از بهترین منابع درباره زندگی و آثار پائولو فریره، کتابLiberating Praxis: Freire’s legacy for radical education and politics (پراکسیس رهایی بخش: میراث فریره برای آموزش و سیاست رادیکال -۲۰۰۴) به قلم Peter Mayo (پبتر مایو) است.

دو مورد از بهترین متون ترجمه از آثار فریره درآمریکا عبارتند از: Literacies of Power (Macedo, 1994) [سواد اقتدار]

و Freire for the Classroom (Shor, 1987) [فریره برای کلاس درس].

۲- در خصوص مسئله «مهار و تعلیم و تربیت مجازات»، به Jenny Fisher (در مطبوعات) مراجعه کنید: The Walking Wounded”: the crisis of youth, school violence, and precarious pedagogy’. [” زخمی‌های متحرک “: بحران جوانی، خشونت در مدرسه و تعلیم و تربیت مخاطره آمیز. ]

۳ـ مطمئناً فریره با این نظر استوارت هال از صمیم قلب موافقت می‌کرد که: «فقط از طریق روشی که خود را نشان می‌دهیم و خود را تصور می‌کنیم، می‌فهمیم که چگونه شخصیت مان شکل می‌گیرد و کیستیم. از سیاست بازنمایی گریزی نیست » (هال، ۱۹۹۲، ص ۳۰).

منابع

Adorno, Theodor (1998) Education after Auschwitz, in Critical Models: interventions and catchwords. New York: Columbia University Press.
Alexander, M. Jacqui & Mohanty, Chandra Talpade (1997) Introduction: Genealogies, legacies, movements, in Feminist Genealogies, Colonial Legacies, Democratic Futures. New York: Routledge.
Aronowitz, Stanley (1998) Introduction, in Paulo Freire, Pedagogy of Freedom. Boulder: Rowman & Littlefield.
Aronowitz, Stanley (2008) Against Schooling: for an education that matters. Boulder: Paradigm Publishers.
Aronowitz, Stanley (2009) Foreword, in Sheila L. Macrine (Ed.) Critical Pedagogy in Uncertain Times: hope and possibilities. New York: Palgrave Macmillan.
Bauman, Zygmunt & Tester, Keith (2001) Conversations with Zygmunt Bauman. Malden: Polity Press.
Bhabha, Homi (1994) The Enchantment of Art, in Carol Becker & Ann Wiens (Eds) The Artist in Society.
Chicago: New Art Examiner.
Fisher, Jenny (in press) ‘The Walking Wounded’: the crisis of youth, school violence, and precarious pedagogy, Review of Education, Cultural Studies, and Pedagogy.
Freire, Paulo (1994) Pedagogy of Hope. New York: Continuum.
Freire, Paulo & Macedo, Donaldo (1987) Literacy: reading the word and the world. Amherst: Bergin & Garvey.
Hall, Stuart (1992) What is this ‘Black’ in Popular Culture? in Gina Dent (Ed.) Black Popular Culture. Seattle: Bay Press.
Macedo, Donaldo (1994) Literacies of Power. Boulder: Westview Press.
Mayo, Peter (2004) Liberating Praxis: Freire’s legacy for radical education and politics. New York: Praeger. Pollock, Sarah (1992) Robert Hass, Mother Jones, March/April, 22.
Said, Edward (2001) Reflections on Exile and Other Essays. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Shor, Ira (1987) Freire for the Classroom. Portsmouth: Boynton/Cook.

در همین زمینه

نقد ژاک رانسیر بر سیستم آموزش و پرورش در جهان مدرن

منبع خبر: رادیو زمانه

اخبار مرتبط: بازاندیشی آموزش به مثابه پراتیک آزادی: پائولو فریره و نوید آموزش‌شناسی انتقادی

موضوعات مرتبط: آموزش در ایالات متحده آمریکا مجتمع نظامی صنعتی همه چیز درباره او دانشگاه ماساچوست مهارت های تحلیلی جنبش های اجتماعی مسئولیت اجتماعی دانشگاه بوستون آمریکای شمالی عدالت اجتماعی روابط اجتماعی تحصیلات عالیه تئودور آدورنو در سراسر جهان یک زندگی جدید مقاطع تحصیلی لنگر انداختن تفکر انتقادی تعیین سرنوشت اطلاعات علمی