آگاهیِ زیست‌محیطی و فلسفه‌ی آموزش و پرورش ــ معرفی کتاب

با پیشرفت‌های فناورانه در دورانِ مدرن، بهره‌برداری از طبیعت بسیار آسان شده است. همین تواناییِ بهره‌برداری به انسان‌ها این‌‌طور القا کرده است که طبیعت منبعی برای استفاده است. بحران‌های زیست‌محیطی از همین نگرش درمورد طبیعت مایه می‌گیرد. این نگرش چنان در فکر و ذهنیتِ ما ریشه دوانده که تغییرِ آن مستلزمِ تغییری اساسی در بنیان‌های فکری است. از همین رو بسیاری بر این باور‌اند که تغییرِ نگرش به طبیعت و محیطِ زیست باید جزوِ هدف‌های آموزش و پرورش باشد. اما چنان تغییرِ نگرشی چگونه باید انجام شود؟ چه چیز را باید آموزش داد و چگونه باید آموزش داد؟

کتابی درباره تغییر نگرش به طبیعت در آموزش

کتابِ آگاهیِ زیست‌محیطی، طبیعت و فلسفه‌ی آموزش و پرورش که در انتشاراتِ راتلج منتشر شده به ‌پرسش‌های پایه‌ای درباره‌ی رابطه‌ی میانِ آگاهیِ زیست‌محیطی و آموزش و پرورش می‌پردازد.

Michael Bonnett: Environmental Consciousness, Nature and the Philosophy of Education. Routledge 2021

در این کتاب این بحث طرح می‌شود که اگر بخواهیم جایگاهِ انسان در طبیعت را بازاندیشی کنیم و از نو چارچوبی فکری برای جایگاهِ انسان در طبیعت طرح‌ریزی کنیم، به بازاندیشی در آموزش و پرورش نیاز داریم. نویسنده می‌کوشد بنیان‌هایی برای چنان بازاندیشی‌یی فراهم سازد.

کوشندگان و صاحب‌نظران در زمینه‌ی محیطِ زیست معمولاً مفهوم‌ها یا انگاره‌های تازه‌ای برای تغییرِ نگرشِ انسان‌ها به طبیعت و محیطِ زیست به دست می‌دهند. برای مثال، یکی از این انگاره‌ها «توسعه‌ی پایدار» است که برای بیش از سه دهه در سپهرِ اندیشه در حوزه‌ی محیطِ زیست مطرح بوده است. نویسنده دراین کتاب چنین انگاره‌هایی ‌را به بحث می‌گیرد و به چالش‌ها و پرسش‌هایی اشاره می‌کند که در نتیجه‌ی طرحِ چنین انگاره‌هایی در آموزش و پرورش ایجاد می‌شود.

در فصلِ یکم نویسنده برخی از انگیزش‌ها و ایده‌ها و دیدگاه‌هایی را نشان‌ می‌دهد که در دورانِ کنونی در باخترزمین درکِ انسان‌ها درباره‌ی وضعیتِ محیطِ زیست را شکل می‌دهند. نویسنده بر آن است که بن‌دیدگاه‌هایی که در دورانِ معاصر در زمینه‌ی محیطِ زیست رواج یافته — برای مثالِ دیدگاه «توسعه‌ی پایدار» — با دسته‌ای از مفهوم‌های محیطی و دلنگرانی‌ها و رویکردهای اجتماعی/فرهنگی/سیاسی درهم‌تنیده هستند. نویسنده معتقد است برای آنکه تشخیص دهیم چه سمت‌وسویی را باید در پیش گیریم لازم است چنان مفهوم‌ها و دلنگرانی‌ها و رویکردهایی را به روشِ فلسفی بررسی کنیم.

 در فصلِ دوم نویسنده بر این نکته انگشت می‌گذارد که اگر رویکردی علمی به زادبوم و زیست‌محیط برگیریم آنگاه روابط و پیوندهای متقابلی که در طبیعت هست همه در تحلیل نهایی به روابطِ علّی یا استقرایی/احتمالاتی واکاسته می‌شوند. نویسنده معتقد است رویکردِ علمی به ما کمک می‌کند ببینیم که ‌پاره‌های طبیعت جدا از هم نیستند بلکه از هم تأثیر می‌گیرند طوری که تغییر در یکی به تغییر در بخش‌های دیگر می‌انجامد. با همه‌ی خوبی‌هایی که رویکردِ علمی دارد اما به نظرِ نویسنده رویکردی نابسنده است چراکه از نقطه‌نظری تَنگ و بسته با طبیعت ارتباط برقرار می‌کند و در نتیجه درکی نیز که با رویکردِ علمی برای ما فراهم می‌شود ناقص است. مشکل در این است که رویکردِ علمی در حقیقت مواجه‌ای از بیرونِ طبیعت با طبیعت است یعنی در رویکردِ علمی ما خود را در جایگاهی بیرون از طبیعت قرار می‌دهیم و از آنجا با طبیعت مواجه می‌شویم. از همین روست که رویکردِ علمی نمی‌تواند در تک‌تکِ هستومندهای فیزیکی درنگ کند و سویه‌ی زیبایی‌شناسانه‌ را در آنها بیابد. از طریق رویکرد علمی ما فقط پیوندها را در معنایی علّی-معلولی یا استقرایی/احتمالاتی می‌فهمیم و نمی‌توانیم جانداری و سرزندگی در طبیعت را درک کنیم. نویسنده اما معتقد است که چنین کمبودی در رویکردِ پدیدار‌شناختی (phenomenological) نیست.

در پیوند با بحثِ رویکردِ علمی و پدیدارشناختی، در فصلِ سوم نویسنده انگاره‌ی «طبیعت» را بررسی می‌کند و نشان می‌دهد که این انگاره معنای مشخصی ندارد بلکه معنایش از بافتاری به بافتاری دیگر تغییر می‌کند. در مقابلِ تعبیرهای کل‌گرایانه‌ی علمی از انگاره‌ی طبیعت (بر طبق این تعبیرها، طبیعت یک اَبَرشبکه‌ی علّی-معلولی ‌است)، نویسنده «طبیعتِ ترافرازنده» را طرح می‌کند و معتقد است که طبیعت چونان امری ترافرازنده به‌تر از همه از طریقِ هنر ظهور و بروز می‌یابد.

آگاهیِ زیست‌محیطی در فصلِ چهارم طرح و بررسی می‌شود. نویسنده با نظر به دیدگاهِ روانشناسانِ زیست‌محیطی و نیز دیدگاهِ فرانس برنتانو، فیلسوفِ پدیدارشناسِ آلمانی، به‌ویژه نظریه‌ی «سویه‌مندیِ آگاهی» یا «حیثیتِ التفاتیِ آگاهی» در فلسفه‌ی او، آگاهیِ زیست‌محیطی را واکاوی می‌کند.

در فصلِ پنجم نویسنده متمرکز است بر موضوعِ «عدالتِ بوم‌شناختی» و ارتباطش با رشدِ جمعیت و انسان‌محوری، و این دیدگاه را طرح می‌کند که برای تغییرِ نگرش درباره‌ی طبیعت توجه به عدالتِ بوم‌شناختی ضروری است. در ادامه در فصلِ ششم نویسنده انگاره‌ی «گوش فرادادن به طبیعت» را بر اساسِ دیدگاهِ اندیشمندانی چون جیمز ماگرینی در ارتباط با آموزش و پرورشِ زیست‌محیطی و آگاهیِ زیست‌محیطی طرح و بررسی می‌کند. در این زمینه نویسنده ضمنِ توجه به این نکته که رابطه‌ی مستقیم با طبیعت ارزش و اهمیتِ بالاتری بر رابطه‌ی غیرمستقیم دارد، رابطه‌ی غیرمستقیم و باواسطه با طبیعت را نیز که در دنیای معاصر از راهِ ارتباطِ دیجیتال ممکن شده است بررسی می‌کند. سرانجام در فصلِ پایانی نویسنده بحث‌ها در فصل‌های پیشین را جمع‌بندی می‌کند و متمرکز می‌شود بر بحثِ آموزش و پرورشِ زیست‌محیطی و می‌کوشد به این پرسش پاسخ دهد که چگونه می‌توان آموزش و پرورش را سمت‌وسوی بوم‌شناختی داد.

این کتاب موضوعی میان‌رشته‌ای دارد و به همین دلیل برای دانشجویان و پژوهشگران در رشته‌های مطالعاتِ زیست‌محیطی، آموزشِ زیست‌محیطی، و فلسفه‌ی آموزش و پرورش خواندنی است.

در بخش‌هایی از کتاب می‌خوانیم:

«تزِ محوری‌ای که در این کتاب پرورانده می‌شود این است که آن نوع تفکر که در فرهنگ و سیاست‌گذاری در غرب فراگیر شده مانعی است در مقابلِ کوشش‌های ما در چاره‌اندیشی برای بحران‌های زیست‌محیطی که امروزه ما را بسیار به ستوه آورده‌‌اند. در این نوع تفکر، طبیعت اساساً چیزی جز یک منبع برای استفاده نیست. در این کتاب استدلال خواهیم کرد که نیاز داریم سرچشمه‌های این گرایش و خصلت‌های آن را دریابیم تا امکانی برای نوعِ دیگری از ارتباط با طبیعت فراهم آوریم: نوعی ارتباط که ما را قادر کند به‌ شیوه‌ای آگاهانه‌تر و صادقانه‌تر به مسائلِ زیست‌محیطی بپردازیم. وقتی این نو-شیوه‌ در تجربه‌ی طبیعت را بشناسیم بینش‌هایی نیز در زمینه‌ی آموزش و پرورش به دست خواهیم آورد.» (صvii)

«تأثیرِ کردوکارهای انسان بر محیط زیست در سطح جهان در دو سده‌ی گذشته چنان بوده که امروزه برخی صاحب‌نظران می‌گویند ما به یک دوره‌ی جدیدِ زمین‌شناختی وارد شده‌ایم:‌ دوره‌ی “انتروپوسین”. این دوره که با انقلابِ صنعتی آغاز شده دوره‌ای است که نوعِ بشر برخی ویژگی‌های نظمِ طبیعیِ موجود را به‌طور اساسی تغییر می‌دهد، و بدین‌سان از دوره‌ی “هولوسن” (دوره‌ی حدود پانزده هزار ساله پیش از انقلاب صنعتی) که دورانی نیکو برای نسلِ بشر بوده است خارج می‌شود و به دورانی نو پا می‌گذارد، دورانی که رفتارِ انسان‌ تعیین می‌کند که محیطِ زمین‌شناختی و زیست‌فیزیکی چه وضعی داشته باشد.» (ص۴-۳)

«ایده‌ی دورانِ “انتروپوسین” را مفید بدانیم یا نه، امروزه بسیاری بر این باور‌اند که مشکلاتِ محیطِ زیست اکثراً در نتیجه‌ی رشدِ سریعِ جوامعِ مدرن بوده چراکه این جوامع بر اساسِ مدل‌هایی ماده‌گرایانه توسعه یافته‌اند … در این بافتار، طبیعی است که برخی مفهوم‌ها یا انگاره‌هایی که ایده‌ی توسعه‌ را با ایده‌ی پیش‌گیری از تخریبِ محیطِ زیست ترکیب می‌کنند پاسخی مناسب و جالب به مسائلِ محیطِ زیست باشند. از همین رو است که انگاره‌ی “توسعه‌ی پایدار”‌ طرح شده و بیش از سه دهه نقشی محوری در جهت‌دهی به آگاهی‌های فزاینده در بحران‌های زیست‌محیطی ایفا کرده است. اما انگاره‌ی “توسعه‌ی پایدار” در بافتارِ آموزش و پرورش ممکن است به تنشی آشکار دامن زند: در یک سو، می‌خواهیم رفتارهایی را که گمان می‌رود در راستای توسعه‌ پایدار هستند (برای مثال، بازیافت و مدیریتِ انرژی) به دانش‌آموزان القا کنیم؛ در دیگرسو، هدف‌های کلی‌تری در آموزش و پرورش داریم، هدف‌هایی چون پروراندنِ تواناییِ نقادی و استقلالِ فکری در دانش‌آموزان — و این دو ممکن است همیشه با هم همخوانی نداشته باشند. برای مثال، فرض کنید که دانش‌آموزی پس از بررسیِ کافی به این نتیجه برسد که رفتارهای تجویزشده درست نیستند. پاسخِ مدرسه چه باید باشد؟ آنچه باید و نبایدهای رسمی در زمینه‌ی محیطِ زیست به حساب می‌آید ممکن است آموزگاران یا مؤسساتِ آموزشی را بر آن دارد که اصلاحِ رفتار را مهم‌ترین هدفِ خود بشمارند. اما در این صورت ارزش‌ها و هدف‌های اصلیِ مدرسه و جدیت در احترام به استقلالِ فکریِ دانش‌آموز چه می‌شوند؟»